IO MI RISPOSO! COME AFFRONTARE LA FORMAZIONE DI UNA SECONDA FAMIGLIA.

 

Le famiglie ricostituite sono formate da una coppia convivente e i figli dell’uno e/o dell’altro partner nati da una precedente unione. Queste famiglie devono affrontare difficoltà specifiche e il  modo in cui verranno affrontate  dipende principalmente dal modo in cui è stata rielaborata l’esperienza della separazione.

 

I figli della famiglia ricostituita devono riuscire a mantenere i rapporti con i genitori non conviventi e con le loro famiglie d’origine, ma devono anche sviluppare nuove relazioni con la famiglia del genitore acquisito.

 

I genitori della famiglia ricostituita devono affrontare 3 compiti principali, che incidono notevolmente sul benessere dei figli e sulla solidità del nuovo nucleo famigliare.

 

  1. COSTRUIRE UN’IDENTITÀ DI COPPIA MATURA E RIDEFINIRE I PRECEDENTI LEGAMI TRA GENITORI E FIGLI.

È necessario elaborare il sentimento di perdita e fallimento provocato dallo scioglimento della precedente unione. Se questo non accade, il padre può diventare assente ed essere sostituito dal nuovo partner (diade dissolta); le battaglie legali possono essere portate avanti per molti anni e i genitori possono prendersi cura dei figli  con modalità competitive, includendo nella competizione anche i nuovi partner (colleghi arrabbiati); talvolta il conflitto è tale che ciascun genitore cerca di estromettere l’altro ed è necessario l’intervento del tribunale dei minori (nemici furenti). Può capitare che una coppia di ex coniugi condivida la mancata rielaborazione della separazione e mantenga dei rituali famigliari, ad esempio trascorrere le festività insieme. In questo caso i figli godono di buoni rapporti con entrambi i genitori, ma possono essere confusi a causa della scarsa chiarezza della nuova situazione (amici perfetti). Se invece la separazione è stata elaborata dal punto di vista psicologico e vi è un buon investimento nella nuova relazione, i figli possono godere dei vantaggi di avere due famiglie in cui collaborano più figure allevanti (colleghi collaboranti).

 

  1. SVILUPPARE RELAZIONI ADEGUATE TRA GENITORI ACQUISITI, FIGLI ACQUISITI E FRATELLI ACQUISITI.

I figli possono essere ostili nei confronti del nuovo partner, perché rappresenta la perdita della speranza di una riunione familiare. I bambini possono anche avere il timore di essere abbandonati dal proprio genitore, che ha il desiderio di momenti di privacy con il nuovo partner, ma non dovrebbe perdere gli spazi e i tempi che dedicava ai figli prima dell’arrivo del nuovo compagno. Generalemnte i figli di genitori separati continuano a vivere con la madre ed è importante che la madre li rassicuri  sul proprio affetto e sul fatto che il nuovo partner non imporrà nuovi modelli educativi e affettivi. I rapporti tra i fratelli acquisiti possono essere molto problematici, ma la causa risiede nei comportamenti degli adulti. In particolare, le litigate tra i genitori per il comportamento dei figli e  il non trattare in modo uguale i figli biologici e acquisiti in relazione alla conduzione della vita famigliare.

 

  1. COSTRUIRE UN SENSO DI APPARTENENZA ALLA NUOVA UNITÀ FAMILIARE.

Raggiungere questo obiettivo non significa una costante identificazione comune in un Noi, ma essere capaci di curare la propria relazione con i figli sapendo che l’altro avrà rispetto di questa relazione e avere fiducia nel fatto che l’altro condivide i principali obiettivi per i quali ci si sta impegnando.

 

Costruire una seconda famiglia felice è sicuramente possibile, ma è necessario essere consapevoli che dovranno essere affrontate alcune difficoltà. Dover diventare un gruppo, senza che tutti i componenti abbiano una storia familiare condivisa, richiede una sforzo. È importante il dialogo continuo tra tutti i membri e l’impegno nel capire i sentimenti che stanno affrontando i bambini.

 

Bibliografia

Dinamiche relazionali e ciclo di vita della famiglia di Marisa Malagoli Togliatti e Anna Lubrano Lavadera. Il Mulino, 2002.

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LAVORARE CON I BAMBINI: LA SCATOLA DELLE EMOZIONI

 

Svolgendo un lavoro con alcuni bambini della scuola dell’infanzia abbiamo costruito la scatola delle emozioni. Vogliamo condividere con voi i motivi per cui abbiamo creato la scatola e spiegarvi come funziona, perché è un gioco semplice che può essere costruito e usato anche dai genitori o da chiunque si relazioni con i bambini.

Sviluppare l’intelligenza emotiva, cioè la capacità di riconoscere i sentimenti, dare un nome alle emozioni e comprendere il legame tra pensieri, stato emotivo e reazioni,  è fondamentale per il benessere dei bambini e crea le basi per uno sviluppo sano che avrà effetti positivi anche durante l’adolescenza e la vita adulta.
Spesso i bambini non riescono a comprendere ed esprimere con le parole le emozioni che sperimentano. Giocare con le emozioni consente ai bambini di acquisire abilità importanti e crea uno spazio in cui possono esprimere liberamente i sentimenti che provano, anche i più difficili.


Nella scatola delle emozioni abbiamo inserito i barattoli della gioia, tristezza, rabbia e paura. Su ogni barattolo abbiamo disegnato il volto dell’emozione corrispondente e all’interno abbiamo inserito disegni da colorare, storie da raccontare e giochi per aiutare il bambino a familiarizzare con ogni specifica emozione. Ad esempio, nel barattolo della gioia, abbiamo inserito il dado della felicità che potete vedere nelle foto, ma è possibile inventare tanti giochi diversi a seconda delle esigenze. I bambini attraverso il gioco imparano ed esprimono se stessi. Con l’artificio delle favole, inoltre, i bambini possono identificarsi con i personaggi e crescere grazie a loro, perché nelle favole i protagonisti sono capaci di sconfiggere le paure e risolvere i problemi in modo nuovo. Tutto questo in un clima di sicurezza emotiva, che consente al bambino di disattivare l’identificazione con il personaggio della storia ogni volta che l’emozione provata è troppo forte.

 

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QUANTO È POTENTE L’INFLUENZA SOCIALE? Lo studio sull’obbedienza all’autorità di Milgram: l’esperimento più famoso e controverso della psicologia sociale.

 

La psicologia ha ampiamente studiato il concetto di influenza sociale, cioè le modalità secondo cui le opinioni e i comportamenti pubblici e privati degli individui sono influenzati da altri soggetti ( individui, gruppi, ecc).

 

Sono stati condotti diversi esperimenti per dimostrare che le decisioni del singolo sono ampiamente influenzate dal contesto sociale. Probabilmente, lo studio più affascinante, ma anche spaventoso e controverso è l’esperimento sull’obbedienza all’autorità di Stanley Milgram (1963).

 

Milgram era interessato a comprendere i motivi che avevano condotto migliaia di tedeschi a collaborare allo sterminio nazista, e ipotizzò che i processi psicologici legati all’obbedienza conformistica fossero presenti in molte persone e capaci di condurre a comportamenti atroci. Durante l’esperimento, infatti, un’autorità poneva ai soggetti sperimentali delle richieste capaci di indurli a mettere in atto comportamenti distruttivi contrari ai loro valori personali.

 

Esperimento

 

Ogni soggetto, volontario e pagato, veniva condotto in un laboratorio universitario dove incontrava un’altra persona che avrebbe partecipato all’esperimento (un complice dello sperimentatore). Lo sperimentatore spiegava ai soggetti che lo scopo della ricerca era comprendere gli effetti delle punizioni sull’apprendimento. Per tale motivo, spiegava lo sperimentatore, uno dei due soggetti avrebbe avuto il ruolo di insegnante e l’altro di allievo. Ovviamente, l’insegnante era sempre il soggetto sperimentale volontario e il complice dello sperimentatore era sempre l’allievo.

 

L’insegnante, come richiesto dallo sperimentatore,  doveva far svolgere all’allievo una serie di compiti mnemonici e ogni volta che l’allievo avesse commesso un errore avrebbe dovuto infliggergli una punizione. La punizione consisteva in una scossa elettrica*. Sopra gli interruttori per somministrare le scosse elettriche c’erano delle targhette che indicavano l’intensità della scossa, che andava da “scossa molto leggera” a “attenzione, scossa molto pericolosa”. La consegna da parte dello sperimentatore era che, ad ogni errore commesso dall’allievo, l’insegnante avrebbe dovuto somministrare una scossa sempre più forte. Se l’insegnante esitava, lo sperimentatore lo incitava a proseguire.

*Chiaramente, la scossa elettrica era finta, ma l’insegnante non ne era consapevole.

 

Risultati

 

I risultati furono stupefacenti: circa due terzi dei soggetti, nonostante l’allievo li avesse supplicati di smettere a causa del dolore, arrivarono a somministrare la scossa più potente, mettendo a rischio la vita dell’altra persona. Lo stesso Milgram fu sorpreso dai risultati e decise di approfondire lo studio. Attraverso ulteriori esperimenti mise in luce che l’obbedienza era maggiore quando l’allievo era fisicamente distante dall’insegnate e massima quando l’insegnante non poteva vederlo. Inoltre, dimostrò che la legittimità dell’autorità influiva sull’obbedienza.

 

Come si spiega l’obbedienza all’autorità?

 

Secondo Milgram, quando gli individui si trovano all’interno di un sistema gerarchico sentono di non esssere liberi di scegliere la propria condotta e pensano di essere obbligati a dipendere dagli ordini dell’autorità. L’atetnzione viene selettivamente rivolta verso l’autorità e distolta dalla vittima. Inoltre, si tende a ridefinire la situazione in modo da giustificare gli ordini dell’autorità, con il rischio di compiere azioni distruttive minimizzando il ruolo della responsabilità personale.

 

L’esperimento di Milgram non potrebbe più essere replicato per motivi etici, ma ha permesso di sottolineare che l’obbedienza all’autorità non dipende soltanto dalla personalità di un individuo, ma risente in modo rilevante della situazione sociale.  Come ha scritto Zygmunt Bauman in Modernità e Olocausto “Quanto più razionale è l’organizzazione dell’azione, tanto più facile è causare sofferenza, e rimanere in pace con se stessi”.

 

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LE SOMATIZZAZIONI NEI BAMBINI

 

Le somatizzazioni riguardano il delicato rapporto tra mente e corpo. In generale, più il bambino è piccolo, più è probabile che il suo disagio venga veicolato attraverso sintomi somatici.

 

Cosa significa il termine psicosomatico?

È un termine che ha diversi significati e spesso ci si è interrogati sull’adeguatezza di questa parola. Trombini e Baldoni (1999) hanno elencato i diversi significati clinici del termine “psicosomatico”:

  • Sospetto che una patologia somatica abbia un’origine psichica
  • Influenza di fattori psicologici su processi corporei
  • Studio dell’influenza che i processi corporei hanno sulla psiche (somatopsichico)
  • Alterazione delle funzioni di un organo o di un apparato senza una base biologica
  • Modalità di approccio al paziente nella quale si tengono presenti le componenti corporee, psicologiche e sociali
  • Modalità di relazione tipica di una famiglia nella quale uno o più membri sono predisposti ad ammalarsi somaticamente.

Il termine somatizzazione descrive bene l’attuale prospettiva secondo cui le manifestazioni psicosomatiche sono il risultato di un’interazione tra fattori psicologico-emotivi e una predisposizione costituzionale.

Il disturbo da somatizzazione è caratterizzato da un pattern cronico di complicanze fisiche per le quali non è possibile identificare una causa organica, nonostante gli accurati esami medici.

 

Dolori addominali ricorrenti

Le sindromi da dolore ricorrente più frequenti nell’infanzia sono la cefalea e il dolore addominale (Scharff, 1997).  È sempre necessario escludere possibili cause organiche, che mediamente vengono riscontrate nel 6-10% dei casi. I dati indicano che una grande percentuale di bambini soffre di dolore cronico senza che vi sia una causa organica scatenante, perciò,  nella pratica clinica, è necessario tenere in considerazione i fattori psicologici. In particolare, bisogna valutare la capacità del bambino di gestire le emozioni e l’ansia. Quest’ultima è molto comune, insieme alla depressione e ai disturbi di somatizzazione, nelle madri dei figli che soffrono di dolore cronico. I genitori, inoltre, possono influenzare il comportamento del bambino nei confronti del dolore, creare alti livelli di stress nella vita del figlio con la loro stessa patologia o fornire un vantaggio secondario, ad esempio, dando le giuste attenzioni al bambino solamente  grazie al dolore che prova.  È importante considerare il tipo di risorse che il bambino ha per fronteggiare gli stress, nonché le sua modalità di percepire gli eventi.

La terapia psicologica è utile per ridurre la gravità e la frequenza del dolore cronico nell’età evolutiva e dovrebbe coinvolgere il bambino, la famiglia e la scuola.

 

Il contributo di Winnicott

Winnicott ha descritto i comportamenti infantili prendendo in considerazione sia gli aspetti psichici che somatici dello sviluppo. L’autore ha anche introdotto il concetto di “preoccupazione materna primaria”, spiegando che un atteggiamento sufficientemente buono da parte della madre offrirà al bambino una realtà da cui dipendere e nella quale sviluppare l’integrazione psicosomatica (la psiche riesce ad abitare il corpo). Un fallimento evolutivo può “provocare un ‘insicurezza dell’abitare dentro”. Alcuni autori, anche recentemente, hanno confermato l’idea che una mancata sintonizzazione affettiva con la madre può tradursi in dolori del corpo. L’interazione madre bambino, infatti, non regola solamente il funzionamento mentale del bambino, ma anche quello fisiologico.

È dunque ulteriormente confermata la necessità di una terapia psicologica che prenda in carico il bambino e tutto il suo sistema familiare.

 

Bibliografia

Fondamenti di neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza. A cura di Vincenzo Guidetti. Il mulino, 2005.

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CONOSCERE L’ALZHEIMER

 

La malattia di Alzheimer è un deterioramento cognitivo cronico-progressivo che non presenta un quadro neurologico specifico.

 

 

FATTORI DI RISCHIO E FATTORI DI PROTEZIONE

L’età rappresenta il maggior fattore di rischio. Anche la storia familiare e il basso livello di scolarità possono rappresentare un fattore di rischio. Gli estrogeni e i farmaci antinfiammatori non steroidei, invece, sembrano proteggere dal rischio Alzheimer. I risultati delle ricerche, però, sono ancora contrastanti e sono necessari ulteriori studi.

 

PROGNOSI

La malattia di Alzheimer provoca un deterioramento della corteccia cerebrale, che non è essenziale per la sopravvivenza, quindi, di per sé, questa malattia non conduce alla morte. L’esordio precoce della malattia, e in particolare la comparsa precoce dei disturbi del linguaggio, sembrano determinare un’evoluzione più rapida.

 

QUADRO CLINICO

Inizialmente, il paziente con Alzheimer può presentare sintomi aspecifici come alterazioni del ritmo sonno-veglia e uno stato depressivo, che è in parte la conseguenza dei propri fallimenti quotidiani e in parte è un aspetto proprio della malattia.

Generalmente, però, il paziente arriva dal medico per i problemi di memoria: la presenza di amnesia è una condizione necessaria per poter fare diagnosi. Inizialmente il paziente non è più in grado di apprendere nuove informazioni (disturbo episodico anterogrado) che riguardano eventi della vita quotidiana, successivamente questa incapacità si estende anche ad eventi complessi e particolari, come l’incontro con una persona nuova o la visione di uno spettacolo. Inoltre, è presente anche un disturbo della memoria prospettica, cioè l’incapacità di ricordarsi, al momento giusto, di fare qualcosa, ad esempio, prenotare una visita.

Nell’arco di 6/12 mesi si manifesta deficit anche in altre aree cognitive. L’orientamento è compromesso, i disturbi visuo-spaziali sono comuni e i disturbi del linguaggio diventano evidenti. Molti pazienti abbastanta presto presentano anche difficoltà nel vestirsi, ad esempio, mettono la camicia sopra la giacca oppure non riescono a mettere gli abiti nelle parti del corpo giuste (aprassia dell’abbigliamento). Anche il disorientamento topografico è comune, infatti spesso, questi pazienti si perdono per strada.

In un secondo tempo compaiono disturbi delle funzioni di controllo, ad esempio, il paziente non riesce ad inibire comportamenti erronei o non riesce a prestare attenzione ad un compito.

Nella fase tardiva compaiono anche manifestazioni psichitriche. È frequente la trasposizione del passato nel presente, quindi, ad esempio, persone morte vengono credute vive e magari identificate con altri familiari.

Nelle fasi terminali subentra l’apatia o la disinibizione con irritabilità.

 

Il miglioramento nell’assistenza di questi pazienti ha comportato un allungamento della vita. Non essendo persone autonome, spesso un parente stretto si prende cura del malato. È importante riconoscere lo stress fisico ed emotivo dei parenti che si prendono cura dei familiari con la malattia di Alzheimer e sostenerli dandogli gli strumenti adeguati per affrontare questa difficile situazione.

 

Bibliografia

Manuale di Neuropsicologia. G. Vallar & C. Papagno. Il Mulino, 2007.

LA SINDROME DI DOWN: UN APPROCCIO EVOLUTIVO

Disturbi come la sindrome di Down, che sono di origine genetica (ma non necessariamente ereditarie), hanno cominciato a ricevere un diverso tipo di attenzione nella ricerca negli ultimi decenni. I ricercatori hanno iniziato a esaminare come l’insulto genetico, coinvolto nei vari disturbi, predisponga i bambini a tipi specifici di risultati. Questo approccio scientifico ha portato a quella che oggi è intesa come ricerca dei “fenotipi comportamentali” – o modello di forza e debolezza del comportamento – associati a malattie genetiche.

Vi è ora la prova schiacciante che esistono diversi tipi di disabilità intellettiva organica, in particolare di quelle disabilità di origine genetica, che portano a diversi profili di performance dello sviluppo. Così, mentre due bambini con diverse malattie genetiche come la sindrome di Down e la sindrome di Williams possono ottenere punteggi standard simili nelle misure globali di QI, possono mostrare profili di prestazioni molto diversi, quando vengono esaminati i domini specifici dello sviluppo.

Desciviamo nello specifico il fenotipo comportamentale della sindrome di Down nei vari settori: nel settore cognitivo, in quello della vita sociale, nel dominio linguistico, motorio, e psicopatologico.

 

-Lo sviluppo cognitivo nei bambini con questa sindrome inizia in modo abbastanza tipico e rallenta dopo i primi due anni; ciò può essere correlato al ritardo della mielinizzazione del cervello durante questo periodo di sviluppo.

Cognitivamente, la maggior parte dei bambini con sindrome di Down rientra nella gamma di disabilità intellettiva che va da lieve a grave e mostra un profilo di relativa forza e debolezza.

Fidler, Philofsky, Hepburn e Rogers hanno osservato deficit dello sviluppo del pensiero strumentale (mezzi-fini) in età prescolare, rispetto a bambini con altri ritardi dello sviluppo. L’apprendimento per i bambini con sindrome di Down tra la nascita e gli 11 anni può essere caratterizzato dalla difficoltà nel mantenimento delle competenze esistenti e l’uso persistente di vecchie strategie produttive, per i nuovi compiti di problem-solving.

In età scolare e adolescenziale, l’elaborazione visuo-spaziale tende ad essere forte (coerente con l’età mentale) rispetto alla componente verbale, con particolare difficoltà nella memoria di lavoro e nella memoria verbale a breve termine. La memoria a lungo termine per le informazioni esplicite (cioè, parole, rappresentazione visiva, ecc) è molto più complicata per i bambini con questa sindrome, rispetto ai controlli appaiati con altre forme di ritardo mentale. Non è stato osservato un “tetto” di sviluppo cognitivo, quindi la ricerca ha suggerito che l’apprendimento continui col passare degli anni, in adolescenza e anche in età adulta.

 

-Lo sviluppo del linguaggio e quello della comunicazione sono stati descritti in modo approfondito in molti settori. Sono caratteristici in questa sindrome, i ritardi linguistici, infatti è osservabile un’accelerazione nell’apprendimento del linguaggio solo ad un’età compresa tra due e quattro anni. Le difficoltà presenti nell’udito inoltre hanno un impatto negativo sullo sviluppo del linguaggio in DS. Miller ha riferito che i progressi nell’età mentale sembrano essere strumentali allo sviluppo del linguaggio, notando che con l’aumentare dell’età mentale, i bambini con sindrome di Down sembrano avere maggiori guadagni nel capire il linguaggio piuttosto che nelle competenze linguistiche espressive. Un profilo di forza nel linguaggio ricettivo ripetto al linguaggio espressivo emerge nei bambini DS già nei i primi anni di vita e diventa più pronunciato quando i bambini entrano nella media infanzia.

Tra le specifiche aree all’interno del linguaggio, un’area linguistica in cui si è notata particolare difficoltà è quella della sintassi.

Mentre alcuni autori hanno suggerito che la pragmatica – o l’uso sociale del linguaggio – sia un’area di relativa forza nei Down (DS), altri autori hanno notato delle difficoltà nella pragmatica, in particolare in alcuni aspetti della comunicazione referenziale.

 

Nei termini di sviluppo sociale, quest’area è generalmente un’area di forza nei DS che non hanno anche una diagnosi di autismo. Gli individui con DS, infatti, sono stati spesso descritti come “affascinanti”, “affettuosi”, “allegri”, “felici”, e “socievoli”.

 

-Le funzioni motorie sono un’altra area importante che ha ricevuto attenzione nelle ricerche sui bambini DS. E’ caratteristico della sindrome di Down uno scarso tono muscolare, così come la mancanza di controllo della rigidità muscolare; entrambi i fattori hanno probabilmente un impatto negativo sullo sviluppo motorio.

 

Infine, completa il fenotipo comportamentale per la sindrome di Down, la comprensione delle caratteristiche psicopatologiche dei bambini con sindrome di Down. In generale, i bambini con questa sindrome mostrano circa la metà del rischio di avere una psicopatologia rispetto ai bambini con altre forme di ritardo mentale. Ciò nonostante, sono stati documentati: iperattività, aggressività, testardaggine, disobbedienza, disattenzione e impulsività.

 

Ulteriori risultati dell’ “approccio evolutivo”

Anche se sussistono molte domande per quanto riguarda l’applicazione pratica delle raccomandazioni specifiche per ogni sindrome nei contesti educativi, i ricercatori stanno cominciando a capire che la specificità del fenotipo comportamentale della sindrome di Down e delle altre malattie genetiche, è in grado di guidare il processo decisionale nella pianificazione didattica; è di aiuto per identificare e monitorare potenziali aree di vulnerabilità, e aiuta le famiglie ad avere un atteggiamento più proattivo nel plasmare le traiettoria di sviluppo del loro bambino.

Nella sindrome di Down, i risultati degli studi sull’elaborazione delle informazioni hanno avuto il potenziale di permettere il modellamento della presentazione dei materiali nei contesti educativi.

I punti di forza osservati nell’elaborazione visiva e i deficit osservati nell’elaborazione verbale, hanno permesso di capire che le presentazioni di istruzioni verbali devono essere accoppiate con supporti visivi.

La scissione osservata tra linguaggio recettivo (comprensione) ed espressivo (produzione) suggerisce che gli educatori possono implementare il livello recettivo linguistico del bambino – il loro vero livello di comprensione – nonostante le loro capacità linguistiche espressive possano farli apparire come bambini con un livello di funzionamento più basso.

Se prendiamo in considerazione l’orientamento della personalità e della motivazione, che comporta un eccessivo affidamento sulle strategie sociali, ciò può aiutare gli educatori a puntare sulla motivazione sociale in situazioni in cui è appropriato, ma a limitare le opportunità sociali nei momenti in cui non è appropriato.

 

Queste (e altre) raccomandazioni sono generate da una ricca comprensione dei modi in cui la sindrome di Down impatta sullo lo sviluppo e sugli obiettivi, e può consentire agli educatori di prendere decisioni più informate per quanto riguarda il loro approccio pedagogico.

 

Bibliografia

Fidler DJ, Most DA and Philofsky AD. The Down syndrome behavioural phenotype: Taking a developmental approach.

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NON ESISTONO PIÙ GLI ADOLOSCENTI DI UNA VOLTA

 

Le nostre famiglie, i ruoli genitoriali e quelli delle donne e degli uomini sono profondamente cambiati rispetto a quelli di qualche anno fa. I motivi sono molteplici, ad esempio, i cambiamenti culturali ed economici, l’ingresso della donna nel mondo del lavoro o le moderne tecnologie ecografiche. Tralasciando le cause di tale trasformazione,  rimane evidente il passaggio da una famiglia tradizionale e normativa ad una famiglia affettiva e relazionale.

 

Come avviene l’educazione nella famiglia affettiva e relazionale?

Nelle famiglie tradizionali i genitori ritenevano normale farsi obbedire dai propri figli e utilizzare le punizioni, quando necessario. Agli occhi degli adulti, infatti il bambino era caratterizzato da desideri e pulsioni da contenere. In questa organizzazione, il ruolo di un padre severo, capace di preparare il figlio alla vita, e il sentimento della colpa erano protagonosti.  Nelle famiglie moderne, invece, il bambino è visto come una persona unica, le cui competenze e caratteristiche devono essere sostenute dai genitori fin dalla più tenera età. Ogni genitore cerca di far comprendere al figlio le ragioni delle proprie azioni educative, evitanto il più possibile di creare conflitto e sofferenza.

 

Che effetti ha il nuovo  modello educativo sugli adolescenti?

Gli adolescenti delle famiglie tradizionali provenivano da un’educazione che li aveva resi avezzi al dolore mentale. Per realizzare se stessi entravano in conflitto con i genitori e trasgredivano le norme, affrontando la sofferenza provocata dal senso di colpa. Gli adolescenti di oggi sembrano essere molto più pacifici ed entrano meno in conflitto con i genitori, che continuano ad essere visti come alleati anche quando si cresce. Questo non significa che i ragazzi non debbano più affrontare grandi difficoltà per realizzare se stessi, ma che essendo mutato il contesto sociale e familiare, sono fortemente cambiate le sfide adolescenziali. Gli adolescenti moderni sono stati bambini che hanno sperimentato poca sofferenza mentale, ma  che hanno sentito su di sé grandi aspettative, infatti, il compito principale da affrontare nella fase adolescenziale è di tipo narcisistico. I ragazzi per separarsi dai genitori devono vivere la delusione delle aspettative che avevano coltivato durante l’infanzia  e definire la loro nuova identità, ridimensionando ideali grandiosi. In questa realtà il sentimento prevalente non è il senso di colpa, ma il senso di vergogna.

 

Il giovane adulto

Fino a qualche decennio fa la fase adolescenziale era seguita dall’ingresso nella vita adulta, invece, oggi, complici motivi economici e culturali, i ragazzi rimangono per molti anni in una fase che è definita “fase del giovane adulto”. In questa fase i compiti sono diversi da quelli dell’adolescenza, perché non ci sono tumulti dovuti alle tempeste identitarie, ma sono anche diversi da quelli dell’età adulta, infatti, generalmente, non ci sono progetti di vita stabili legati, ad esempio, alla costruzione di una famiglia e non c’è l’indipendenza economica. Sostanzialmente, il giovane adulto, che prima è stato un adolescente narcisisticamente fragile, figlio di una famiglia affettiva in cui c’era poco conflitto e tanto rispecchiamento, fatica, sia a livello intrapsichico sia concreto, a separarsi e  abbandonare  la  nicchia  affettiva  primaria,  al  di  là  delle  difficoltà  sociali  ed  economiche. Infatti, l’età degli anni universitari sembra lasciare spazio alla possibilità di sperimentarsi in contesti legati agli amici, ai viaggi e alle proprie passioni, ma è seguita da una nuova fase di transizione dell’ingresso nel mondo adulto del lavoro, che spesso è difficile e richiede di elaborare il lutto del giovane adulto studente per lasciare spazio al vero ingresso nella fase adulta.

La presenza di nuovi modelli educativi o di nuove fasi di vita non è di per sé né positiva né negativa. Anche l’adolescenza è una fase che è stata definita e vissuta in modo diffrente a seconda delle epoche e dei contesti culturali. È importante, però, conoscere e definire i fenomeni che caratterizzano l’ambiente in cui viviamo.

 

Bibliografia

Giovane adulto. La terza nascita. Matteo Lancini e Fabio Madeddu. RaffaelloCortinaEditore, 2014.

La famiglia è cambiata. Anche per i figli. Matteo Lancini. Psicologia Contemporanea, N. 250.

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COSA SUCCEDE NEL CERVELLO DEL SONNAMBULO?

 

Passiamo circa un terzo della nostra vita a dormire, ma cosa sappiamo realmente di come funziona il sonno?

Durante una normale giornata viviamo due fasi completamente diverse: il sonno e la veglia. Non tutti sanno che anche mentre dormiamo attraversiamo fasi molto diverse.

 

SONNO REM – NON REM

Il sonno si divide in due grandi categorie: REM e NON REM. Abbiamo già parlato del sonno REM nell’articolo “Perché sogniamo”. In generale, durante il sonno REM (da rapid eyes movement) il corpo, ad eccezione dei muscoli oculari e respiratori, è immobilizzato e l’EEG (elettroencefalogramma) sembra più sveglio che dormiente. Questa è la fase in cui si producono i sogni.  Il sonno NON REM, invece, sembra progettato apposta per riposarsi, infatti, il ritmo EEG è lento, i movimenti del corpo sono minimi, la tensione muscolare è ridotta e la temperatura ed il consumo del corpo sono diminuiti.

 

IL CICLO DEL SONNO

Circa il 75% della notte viene passata nella fase NON REM, mentre il 25% nella fase REM. Il sonno NON REM è diviso in quattro stadi distinti. Vediamo gli stadi attraversati da un adulto che inizia ad avere sonno:

  • STADIO NON REM 1: i ritmi EEG alfa di veglia rilassata diventano meno regolari e si riducono. Gli occhi producono movimenti lenti e rotatori. È una fase del sonno molto leggera, che dura pochi minuti.
  • STADIO NON REM 2: è una fase leggermente più profonda e dura circa 5-15 minuti. È caratterizzato da onde cerebrali appuntite e i movimenti oculari cessano quasi completamente.
  • STADIO NON REM 3: l’EEG inizia a produrre ritmi delta lenti e di grande ampiezza. I movimenti del corpo e degli occhi generalmente sono assenti, anche se vedremo che possono esserci alcune eccezioni.
  • STADIO NON REM 4: è lo stadio più profondo del sonno. All’inizio della notte può durare 20-40 minuti, quando il sonno inizia a diventare più leggero, invece, dura circa 10-15
  • STADIO REM: dopo lo stadio 4, improvvisamente, si entra in un breve periodo di sonno REM, con ritmi EEG veloci e rapidi movimenti oculari.

Il ciclo appena descritto si ripete ogni circa 90 minuti. Con l’avanzare della notte c’è una progressiva diminuzione degli stadi NON REM (in particolare stadi 3 e 4) e un aumento della durata della fase REM. I cicli più lunghi di sonno REM possono durare 30-50 minuti. Sembra, inoltre, che tra un ciclo di sonno REM e l’altro debbano esserci almeno 30 minuti di sonno NON REM.

 

SONNAMBULISMO

Non sempre il sonno è costante. Può succedere che le persone durante la notte camminino, urlino o parlino. In particolare, il camminare nel sonno, o sonnambulismo, raggiunge un picco all’età di 11 anni. Anche se circa il 40% dei bambini è sonnambulo, sono pochi gli adulti che possono ancora essere definiti tali. Sembra che i geni giochino un ruolo importante nell’insorgenza di questo comportamento (probabilmente è implicato il cromosoma 20), infatti, spesso chi è sonnambulo ha dei parenti che hanno sperimentato la stessa esperienza. Le cause, però, possono anche essere lo stress emotivo, oppure fattori medici.

 

Il sonnambulismo si verifica generalmente durante il primo stadio NON REM 4 della notte. Le opinioni sono discordanti, ma è probabile che ci sia una ipereccitabilità della corteccia cerebrale. Durante l’episodio, la persona ha gli occhi aperti e cammina per la casa riuscendo ad evitare gli ostacoli, ma ha le capacità cognitive fortemente compromesse. Gli episodi di sonnambulismo durano generalmente dai 5 ai 20 minuti, raramente si prolungano oltre questo tempo. Al termine, di solito, la persona torna a dormire spontaneamente.

 

Svegliare i sonnambuli è difficile perché si trovano in uno stadio molto profondo del sonno, per questo motivo, la cosa migliore è aiutarli a tornare a letto. Esiste una credenza diffusa secondo cui sia pericoloso svegliare i sonnambuli ed effettivamente sarebbe meglio non svegliare un sonnambulo, semplicemente perché al suo risveglio potrebbe trovarsi in uno stato confusionale e reagire in modo brusco nei confronti di chi gli sta vicino. Generalmente, la mattina successiva il sonnambulo non ha alcun ricordo dell’episodio.

 

Per prevenire episodi di sonnambulismo può essere utile mantenere un ritmo sonno-veglia regolare e, se necessario, utilizzare tecniche di rilassamento prima di andare a dormire.

 

Bibliografia

Neuroscienze. Esplorando il cervello. 2007. M. F. Bear, B. W. Connors, M. A. Paradiso.

 

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COSA CI SPINGE A VIAGGIARE? IL CASO SPECIALE DEI “CERCATORI DI SENSAZIONI”

 

Motivare deriva da latino movere, che significa muovere, dare avvio. La motivazione, infatti, è un insieme di fattori che orienta il nostro comportamento in una determinata direzione.

Esistono due principali tipologie di motivazione: la motivazione estrinseca e la motivazione intrinseca. Nel primo caso, la ragione per svolgere una certa attività risiede all’esterno dell’attività stessa, ad esempio, ci si aspetta di ricevere una ricompensa in denaro. Nel secondo caso, invece, la ragione per svolgere l’attività risiede nell’attività stessa, perché l’incentivo è il piacere di svolgere quella particolare azione. La presenza di motivazione intrinseca è considerata una delle caratteristiche del flow, che è un’esperienza ottimale, una particolare condizione di assorbimento, descritta da Csikszentmihalyi (1975), che si prova quando si svolge un’attività che amiamo.

Il ruolo delle ricompense, estrinseche o intrinseche, nel sostenere la motivazione è confermato dall’esistenza del meccanismo neurobiologico del sistema della ricompensa.  Questo sistema comprende diverse aree della corteccia prefrontale e del sistema mesolimbico, tra cui la zona ventro-tegmentale e il nucleo accumbens, che è il principale centro di rilascio della dopamina. Quando riceviamo una ricompensa o quando anticipiamo qualcosa di piacevole, avviene un rilascio di dopamina nel cervello.

 

QUALI SONO LE MOTIVAZIONI CHE CI FANNO VIAGGIARE?

Le motivazioni che ci spingono a viaggiare possono essere molteplici e variare in base alla persona. Vediamone alcune:

  1. Evadere dalla routine quotidiana visitando luoghi diversi da quelli in cui viviamo
  2. Sperimentare sensazioni di rilassamento per allentare lo stress quotidiano
  3. Mettersi alla prova, esplorare le proprie capacità e conoscersi meglio
  4. Migliorare la propria autostima e la propria immagine sociale
  5. Socializzare
  6. Soddisfare il bisogno di curiosità attraverso attività esplorative

Non bisogna sottovalutare questo tipo di bisogni, perché, come sottolineato da Maslow (1954), l’essere umano ha una naturale spinta alla crescita psicologica e all’autorealizzazione.  La famosa piramide di Maslow rappresenta la gerarchia dei bisogni umani.

 

 

I primi quattro bisogni riflettono uno stato di carenza, quindi mirano alla riduzione di uno stato di tensione, mentre il bisogno di autorealizzazione è un bisogno di crescita e di conseguenza comporta la ricerca della tensione. Dopo aver soddisfatto i bisogni alla base della piramide, è naturale e salutare sentirsi motivati ad intraprendere attività che conducono all’autorealizzazione.

 

IL CASO DEI SENSATION SEEKER

I sensation seeker o cercatori di sensazioni sono stati definiti da Zuckerman (2009) come individui che hanno costantemente bisogno di vivere esperienze nuove e provare emozioni intense. Sono estremamente suscettibili alla noia, per questo sono attratti dall’avventura. La ricerca di novità che caratterizza i sensation seeker si avvicina al concetto della curiosità epistemica, cioè il bisogno universale di conoscere ed esplorare. Anche nei cercatori di sensazioni è fondamentale il ruolo giocato dalla dopamina, infatti, a livello biologico, mostrano uno squilibrio nel livello di questo neurotrasmettitore. Le quantità di dopamina sono regolate da una particolare forma di MAO (enzima monoaminossidasi), i cui livelli sono bassi nei sensation seeker, di conseguenza, queste persone cercano di ristabilire un equilibrio ottimale svolgendo attività eccitanti che favoriscono il rilascio di dopamina.

I viaggiatori incalliti possono rispecchiare questo tipo di personalità. Amano i viaggi estremi, che non prevedono troppi comfort e costituiscono una vera e propria avventura. Per queste persone la motivazione a viaggiare è molto forte e consente loro di raggiungere quel livello di eccitazione ottimale che può derivare dall’esplorazione di mete esotiche.

 

Qualunque sia la tua personalità, se ti senti motivato a viaggiare, cerca di farlo. Svolgere attività che ci fanno stare bene e soddisfare i nostri bisogni significa prendersi cura del nostro benessere psicologico.

 

Bibliografia

Psicologia generale, Paolo cherubini. RaffaelloCortinaEditore (2012).

Zuckerman, M. (2009), Sensation Seeking.

Maslow, A.H. (1954), Motivazione e personalità.

Csikszentmihalyi, M. (1975), Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play.

QUALI SONO LE COMBINAZIONI DI COPPIA PIU’ COMPATIBILI?

Il legame di attaccamento (Bowlby) è un legame di lunga durata, emotivamente significativo, che ha 4 caratteristiche: è selettivo, comporta la ricerca della vicinanza fisica, fornisce benessere e sicurezza e provoca angoscia alla separazione dal cargiver. Può essere di tre tipi: sicuro, insicuro/ambivalente o insicuro/evitante.

Nei legami affettivi tra adulti il legame di attaccamento è organizzato in modo meno semplice, ma presenta sempre tre stili distinti: sicuro, insicuro preoccupato (ambivalente) e insicuro distanziante (evitante).

  • Stile SICURO: i partner esprimono apertamente il bisogno di conforto, la richiesta e l’offerta di aiuto; sono in grado di riparare la relazione nei momenti di conflitto; valorizzano empaticamente i pansieri e i sentimenti del partner.
  • Stile DISTANZIANTE: i partner escludono in modo difensivo le emozioni e negano i sentimenti di dipendenza e vulnerabilità; negano o aggrediscono i bisogni di dipendenza e conforto emotivo del partner; questi bisogni del partner, inoltre, intensificano la risposta difensiva e distanziante.
  • Stile PREOCCUPATO: i partner si dimostrano eccessivamente intrusivi, richiedenti e dipendenti; enfatizzano le emozioni negative; sono convinti del fatto che il partner non possa soddisfare i loro bisogni; inoltre il senso di deprivazione cronica può essere espresso in modo rivendicativo.

Il senso di sicurezza e il benessere generale esperiti dai membri della diade nei legami sentimentali, dipende quindi, in parte, dalla tipologia dei modelli di attaccamento di entrambi i partners. Le relazioni che nascono dai diversi matching di coppia possono portare grande soddisfazione, ma possono anche costituire occasione di infelicità, stress e conflitto.

In una coppia in cui entrambi i partner sono portatori di un attaccamento sicuro è presente una modalità di condurre il rapporto basata sulla reciprocità e sulla flessibilità; in questo caso i partner riescono a porsi come figure dipendenti, ma anche come oggetti di dipendenza in modo alternato. Al contrario, nelle coppie con stili di attaccamento insicuri si creano aspetti di rigidità e ripetitività e un certo grado di assimetria tra partner per cui non vi è alternanza tra “cargiving” e “careseeking”.

I MATCHING

Il matching SICURO/SICURO: in queste coppie i due partner sono entrambi caratterizzati da flessibilità emotiva e di interdipendenza; queste due caratteristiche consentono ai due partner di porsi in modo alternato, sia come soggetto che offre accudimento, sia come soggetto che lo chiede e che lo riceve. In queste coppie i parter sono in grado di affrontare il tema degli affetti positivi e negativi in modo consapevole e riflessivo, sono in grado, inoltre, di modulare e regolare gli affetti.

Il matching SICURO/INSICURO: questo tipo di incontro tra stili di attaccamento da origine a relazioni di coppia potenzialmente funzionanti. Il partner sicuro, grazie alla propria flessibilità, all’apertura e all’impegno, potrebbe creare un’esperienza correttiva, dal punto di vista emotivo, per il partner insicuro. Capita più frequentemente che la partner insicura si avvicini ad uno stato mentale sicuro quando il partner sicuro nella coppia è il maschio.

Il matching INSICURO/INSICURO: queste coppie sono caratterizzate da aspetti di elevata insoddisfazione, conflitto e grandi difficoltà relazionali. Tuttavia le varie combinazioni diadiche posso dar luogo a esiti differenti. Vediamole nel dettaglio:

  • Matching DISTANZIANTE/DISTANZIANTE: in queste coppie entrambi i partner negano al compagno bisogni di accudimento, dipendenza e vulnerabilità. Anche l’espressione degli affetti è controllata e coartata mentre vengono enfatizzati eccessivamente gli aspetti di indipendenza e autosufficienza.

Queste coppie tendono ad evitare il conflitto, ma il clima emotivo è poco regolato a causa di atteggiamenti rabbiosi tra i partner.

  • Matching DISTANZIANTE/PREOCCUPATO: in queste coppie è difficile che si costruisca una regolazione reciproca, e risulta molto difficile per i partner sintonizzarsi tra loro. Vi è un forte sbilanciamento di ruoli tra chi chiede accudimento e vicinanza emotiva (partner preoccupato) e chi nega l’importanza dei bisogni espressi dal compagno (partner distanziante).

In queste coppie i livelli di conflitto possono essere elevati e la soddisfazione dei partner molto bassa a causa della mancanza di sicurezza percepita.

Quando è la donna ad avere un modello di attaccamento preoccupato la coppia può risultare relativamente stabile, perché generalmente gli uomini distanzianti tendono ad evitare il conflitto. In questo caso i rapporti di coppia possono avere una lunga durata, nonostante la poca soddisfazione e la fredezza del partner distanziante.

  • Matching PREOCCUPATO/PREOCCUPATO: in queste coppie entrambi i partner amplificano le richieste di vicinanza e accudimento, che però non sono colmabili completamente. Se un partner percepisce i comportamenti dell’altro come inadeguati, può facilmente mettere in atto comportamenti di rifiuto verso gli sforzi compiuti dal compagno.

In queste coppie, se non c’è una risposta bilanciata ai bisogni dell’altro e non vi è sufficiente reciprocità, si possono manifestare n certo grado di disaccordo e conflitto.

Ovviamente l’attaccamento non spiega tutti i possibili aspetti e tutti i possibili risvolti delle relazioni amorose; anche i sistemi motivazionali della sessualità e del prendersi cura hanno un loro ruolo nel costruire la qualità della relazione romantica. Potremmo, infatti, trovare coppie con un legame di attaccamento positivo che decidono di separarsi a causa di uno sbilanciamento negli altri sistemi motivazionali.

 

Bibliografia

Psicologia delle relazioni di coppia, di L. Carli et al., 2009. Il Mulino.

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